¿Se equivocó Montessori sobre la fantasía? Lo que revelan las nuevas investigaciones sobre los niños y el juego de imaginación

Maria Montessori construyó una filosofía educativa en torno a la convicción de que los niños pequeños necesitan la realidad concreta, no hadas ni dragones. Introducir la ficción demasiado pronto, argumentaba, podría hacer que un niño perdiera el hilo entre lo real y lo imaginado. Es una intuición que muchos padres comparten de manera instintiva, y ha dado forma a planes de estudio y decisiones de compra durante más de un siglo.

Un artículo de 2025 de R. J. Webster, D. S. Weisberg y colaboradores —«From Hobbits to Harry Potter: A Psychological Perspective on Fantasy», publicado enImagination, Cognition and Personality— revisa la literatura psicológica sobre esta pregunta concreta. Los autores comienzan estableciendo una definición científica operativa de fantasía: el compromiso imaginativo con contenidos que se apartan del mundo real, ya sea mediante causalidad mágica, eventos imposibles o personas y lugares inventados. Esa definición es más cuidadosa que el uso cotidiano del término, y eso importa, porque muchas de las preocupaciones de Montessori se apoyan en una versión menos precisa de la idea.

El consenso investigativo que el artículo examina resulta más tranquilizador de lo que sugiere la advertencia de Montessori —y más matizado de lo que una simple tranquilidad podría abarcar.

Lo que los niños hacen realmente con la ficción

La preocupación por la confusión entre fantasía y realidad —que los niños que escuchan sobre hobbits o Hogwarts los tomarán por reales— es empíricamente débil. Incluso niños bastante pequeños, de tres o cuatro años, distinguen entre lo real y lo fingido en la mayoría de las situaciones. Entienden que un tigre de juguete no puede morderlos de verdad. Pueden sostener juegos de fingimiento elaborados —cocinar una sopa imaginaria, atender la fiebre de una muñeca— sabiendo, en algún nivel, que ni la sopa ni la fiebre existen.

La distinción con la que los niños tienen dificultades no es real versus fantasía, sinoreal versus lo real desconocido. Un niño que nunca ha visto un ornitorrinco no tiene ningún referente previo para él y puede tratarlo con la misma incertidumbre tentativa que aplica a los unicornios. El movimiento cognitivo relevante no es la detección de fantasía, sino la asignación de categorías ante la incertidumbre. La revisión de Webster y Weisberg apunta a esto de manera consistente: los niños que parecen confundir fantasía con realidad están, por lo general, en proceso de categorizar un fenómeno genuinamente desconocido, no fallando en aplicar una regla que ya poseen.

Esta no es una distinción trivial. Montessori temía que los cuentos de hadas entrenaran la mente hacia una irrealidad ilusoria. La investigación sugiere algo más específico: la dificultad de los niños reside en el límite de su conocimiento, no en su compromiso imaginativo como tal. El niño que se pregunta si Santa Claus es real está aplicando un razonamiento lógico razonable con datos incompletos, no derrumbando la frontera entre realidad y fantasía.

La orientación hacia la fantasía y sus variedades

El artículo de Webster y Weisberg aborda a los niños con lo que los investigadores llaman alta orientación hacia la fantasía —aquellos que se absorben de manera especial en los mundos imaginativos y responden a ellos con intensidad—. La preocupación para padres y educadores es si esta orientación predispone al niño a la confusión o al aislamiento social.

La evidencia no respalda esa preocupación como regla general. La alta orientación hacia la fantasía se correlaciona con una comprensión narrativa más sólida, un juego social de fingimiento más rico y —en edades mayores— una mayor capacidad de empatía, porque la ficción es uno de los principales campos de entrenamiento para ponerse en el lugar de otra persona. Un niño que ha vivido desde adentro el miedo de Frodo o la soledad de Harry Potter ha practicado, en forma imaginativa y de bajo riesgo, emociones que necesitará navegar en relaciones reales.

El enfoque de Jordan Peterson sobre la narración ofrece un marco útil aquí, aunque no es uno que el propio Peterson llamaría católico. En sus reflexiones sobre el mito y la narrativa, Peterson observa que los niños tienen una orientación innata hacia los héroes —que incluso un niño asustado en una sala de cine «se concentrará» en el héroe yesperaráque el bueno gane.¹ Su pregunta es directa: ¿de dónde viene esa capacidad? Él la interpreta como evidencia de que los seres humanos han desarrollado, a lo largo de generaciones, cierto sentido colectivo de cómo lucen los mejores patrones de conducta, y que el relato es el medio a través del cual se transmite ese conocimiento.¹

La antropología cristiana católica desarrollada por Vitz, Nordling y Titus enUn Meta-Modelo Cristiano Católico de la Personaofrece un fundamento más preciso a la observación de Peterson.² La persona no es simplemente un conjunto de preferencias racionales. Posee un sentido cogitativo —la capacidad de percibir el significado moral particular de una situación— y este sentido se educa a través de la experiencia, incluida la experiencia imaginativa. El relato no solo entretiene; forma lo que la atención del niño reconoce como moralmente significativo. El dragón importa no como entidad zoológica, sino como forma encarnada del peligro, la transformación y la prueba del valor.

El libro de PetersonMaps of Meaningplantea un punto relacionado sobre la estructura de la narrativa heroica: el héroe construye defensas a partir de la naturaleza para usarlas contra la naturaleza misma, transformando la crisis en oportunidad.³ Un niño que ha ensayado esta estructura en la imaginación —a través de cuentos de hadas, novelas de fantasía o juegos de fingimiento— ha hecho algo preparatorio para las crisis reales de la adolescencia y la vida adulta. Ha practicado, en términos modestos pero reales, la virtud de la fortaleza en su registro imaginativo.

Lo que los padres realmente deben observar

Si Montessori estaba en gran medida equivocada acerca de que la fantasía causa confusión, no estaba del todo equivocada al pedir cautela. La revisión de Webster y Weisberg señala condiciones en las que el compromiso con la fantasía se vuelve menos constructivo.

La primera es lasaturación mediáticamás que el género. Los niños que consumen pasivamente grandes volúmenes de contenido en pantalla —de fantasía o de cualquier otro tipo— muestran peores resultados que los niños que se involucran imaginativamente a través del juego, los libros leídos en voz alta o la construcción de historias. La variable relevante no es el contenido fantástico, sino el compromiso imaginativo activo frente al pasivo. Un niño que construye un dragón con bloques y narra su historia está haciendo algo cualitativamente distinto a un niño que mira una batalla de dragones durante tres horas. El primero practica la iniciativa; el segundo ensaya la receptividad.

La segunda es laausencia de anclaje en el mundo real. Los niños con alta orientación hacia la fantasía florecen cuando el compromiso imaginativo se equilibra con la experiencia concreta: juego físico, contacto directo con el mundo natural, tareas corporales con resultados reales. La antropología tomista es instructiva aquí: la persona humana es una unidad de alma y cuerpo, y la formación intelectual e imaginativa que prescinde de los sentidos deja algo incompleto. Rudolf Allers, en su trabajo sobre la formación del carácter en los adolescentes, subrayó que los conceptos morales abstractos necesitan anclajes concretos para volverse operativos en lugar de meramente teóricos.⁴ La fantasía sin referencia encarnada corre el riesgo de producir una imaginación que flota libre de lo real en lugar de iluminarlo.

La tercera, que la reflexión de Peterson sobre la narración toca, es lacalidad de la arquitectura moralde los relatos que se les dan a los niños.¹ No toda ficción forma de la misma manera. Los relatos en los que la causalidad es arbitraria, en los que el bien y el mal son indistinguibles, o en los que la resolución es pura satisfacción de deseos sin costo alguno, orientan la atención del niño de manera diferente a los relatos donde el valor es puesto a prueba, donde las malas elecciones tienen consecuencias y donde la bondad exige algo. Esto no es un llamado al moralismo didáctico. La mejor literatura infantil —Tolkien, Lewis, los Grimm antes de su sanitización— logra la formación moral precisamente por ser buenas historias, no por añadir lecciones morales al final.

Orientación práctica para los padres

Del estudio y del marco presentado arriba se desprenden varias conclusiones.

Lea ficción en voz alta en lugar de ponerla en pantalla.La lectura en voz alta es un acto imaginativo compartido. El niño hace preguntas, el padre responde, y la narrativa se procesa de manera relacional y no en aislamiento. Esto también permite al padre percibir cuándo el niño está malinterpretando algo —confundiendo un evento ficticio con la vida real— y corregirlo con delicadeza en el momento.

Deje que el juego del niño lleve la iniciativa.La alta orientación hacia la fantasía en un niño no es una señal de alerta, sino una capacidad. Los niños que se sienten atraídos por mundos imaginarios y escenarios elaborados de fingimiento están ejercitando exactamente las facultades narrativas que la ficción cultiva. El papel del padre no es redirigir hacia la «realidad», sino involucrarse: preguntar quiénes son los personajes, qué quieren, qué obstáculos enfrentan. Esto lleva el juego imaginativo hacia la zona de la reflexión deliberada sin sofocarlo.

Preste atención a la estructura moral de lo que consumen.La pregunta es menos «¿esto es fantasía?» que «¿qué patrones de acción y consecuencia enseña esta historia?». Una novela de fantasía en la que la lealtad y el sacrificio importan, y en la que la traición tiene peso, forma la imaginación moral de manera distinta a una en la que todo vale. Esto se aplica a los cuentos de hadas, las novelas, las películas y los juegos.

Provea un equilibrio encarnado.Los niños imaginativos necesitan —quizás especialmente— tiempo en la realidad física: jardines, cocinas, talleres, campos. El instinto montessoriano es acertado aquí, aunque no lo sea la aversión a la fantasía. El contacto concreto y práctico con el mundo material arraiga la imaginación en lugar de competir con ella.

No se apresure a corregir el pensamiento mágico en los niños muy pequeños.Un niño de tres años que cree que su conejo de peluche tiene sentimientos no está confundido; está practicando la atribución de interioridad que con el tiempo hará posible la empatía genuina. La capacidad de imaginar que otro ser tiene una perspectiva propia es la misma capacidad que se pone en juego cuando más adelante considera los sentimientos heridos de un amigo. Deje que esto se desarrolle. Corrija las confusiones fácticas con delicadeza y de manera específica cuando surjan, en lugar de emprender una campaña general contra el compromiso imaginativo.

La pregunta más profunda que Montessori no formuló

La preocupación de Montessori se apoyaba en un modelo implícito del niño como un categorizador frágil que podría verse desbordado por entradas que no encajan claramente en «real». La literatura psicológica que Webster y Weisberg revisan no respalda ese modelo. Los niños son más resistentes, y más perspicaces, de lo que esto supone.

La antropología cristiana católica ofrece una lectura complementaria. La persona está hecha para la verdad —esta es una de las premisas centrales en Vitz, Nordling y Titus²— pero la verdad no es meramente proposicional. Incluye la verdad moral y narrativa: la verdad de que el valor es real, de que el amor exige sacrificio, de que el mal debe ser genuinamente resistido. El relato es uno de los principales medios por los que estas verdades se vuelven operativas en una persona antes de que puedan enunciarse de forma abstracta. Un niño que ha esperado con fervor que el héroe triunfe¹ ha aprendido algo sobre cómo luce la bondad y cuánto vale —y lo ha aprendido antes de tener el vocabulario para articularlo.

Montessori tenía razón en que la mente en desarrollo del niño merece cuidado. Se equivocó al pensar que la fantasía era la amenaza. El riesgo mayor es una imaginación que nunca fue formada por historias dignas de ser esperadas.

Notas

¹ Peterson, J. B. (2017).12 rules for life: An antidote to chaos. Random House Canada. Véase también Peterson, J. B. (varias conferencias).The psychological significance of the biblical stories[Serie de conferencias]. Recuperado de https://www.jordanbpeterson.com

² Vitz, P. C., Nordling, W. J., & Titus, C. S. (2020).A Catholic Christian meta-model of the person: Integration with psychology and mental health. Divine Mercy University Press.

³ Peterson, J. B. (1999).Maps of meaning: The architecture of belief. Routledge.

⁴ Allers, R. (1940).The psychology of character(E. B. Strauss, Trad.). Sheed & Ward.

⁵ Webster, R. J., Weisberg, D. S., y colaboradores. (2025). From Hobbits to Harry Potter: A psychological perspective on fantasy.Imagination, Cognition and Personality. https://doi.org/10.1177/02762366251320806