Czy Montessori myliła się w kwestii fantazji? Co nowe badania ujawniają na temat dzieci i świata wyobraźni

Maria Montessori zbudowała swoją filozofię edukacyjną wokół przekonania, że małe dzieci potrzebują konkretnej rzeczywistości, a nie wróżek i smoków. Twierdziła, że zbyt wczesne zetknięcie z fikcją może sprawić, iż dziecko straci zdolność odróżniania tego, co realne, od tego, co wyobrażone. To intuicja, którą wielu rodziców podziela instynktownie — i która przez ponad wiek kształtowała programy nauczania oraz decyzje zakupowe.

Artykuł z 2025 roku autorstwa R.J. Webstera, D.S. Weisberga i współpracowników — „From Hobbits to Harry Potter: A Psychological Perspective on Fantasy", opublikowany w„Imagination, Cognition and Personality"— dokonuje przeglądu literatury psychologicznej poświęconej właśnie temu zagadnieniu. Autorzy rozpoczynają od ustalenia roboczej, naukowej definicji fantazji: jest to twórcze zaangażowanie w treści odbiegające od rzeczywistego świata — poprzez magiczną przyczynowość, niemożliwe zdarzenia lub wymyślone postacie i miejsca. Definicja ta jest precyzyjniejsza od potocznego rozumienia tego słowa, co ma istotne znaczenie, ponieważ wiele obaw Montessori opiera się na mniej ścisłym ujęciu tego pojęcia.

Konsensus badawczy, który autorzy artykułu poddają przeglądowi, jest bardziej uspokajający, niż sugerowałoby ostrzeżenie Montessori — a zarazem bardziej złożony, niż mogłoby oddać proste zapewnienie.

Co dzieci naprawdę robią z fikcją

Obawa przed zacieraniem granicy między fantazją a rzeczywistością — że dzieci, które słyszą o hobbitach czy Hogwarcie, będą je brać za coś realnego — jest empirycznie słabo uzasadniona. Nawet całkiem małe dzieci, w wieku trzech lub czterech lat, w większości sytuacji rozróżniają to, co prawdziwe, od tego, co zmyślone. Rozumieją, że pluszowy tygrys nie może ich naprawdę ugryźć. Potrafią podtrzymywać rozbudowane zabawy w udawanie — gotowanie wyobrażonej zupy, leczenie gorączki lalki — wiedząc przy tym, na pewnym poziomie, że ani zupa, ani gorączka nie istnieją naprawdę.

Trudność sprawia dzieciom nie rozróżnienie między tym, co realne, a tym, co fantastyczne, lecz między tym, co realne, a tym, corealne, lecz nieznane. Dziecko, które nigdy nie widziało dziobaka, nie ma dla niego żadnego punktu odniesienia i może traktować go z taką samą ostrożną niepewnością, jaką stosuje wobec jednorożców. Kluczowy zabieg poznawczy nie polega tu na wykrywaniu fantazji, lecz na przypisywaniu do kategorii w warunkach niepewności. Przegląd Webstera i Weisberga wskazuje na to konsekwentnie: dzieci, które pozornie mylą fantazję z rzeczywistością, zwykle są w trakcie kategoryzowania naprawdę nieznanego im zjawiska — nie zawodzi ich stosowanie posiadanej reguły.

To nie jest rozróżnienie błahe. Montessori obawiała się, że baśnie kształtują umysł ku życzeniowej nierealności. Badania sugerują coś bardziej konkretnego: trudność dzieci leży na granicy ich wiedzy, a nie w samym zaangażowaniu wyobraźni. Dziecko, które zastanawia się, czy Święty Mikołaj istnieje naprawdę, uruchamia rozsądny mechanizm wnioskowania przy niepełnych danych — nie załamuje granicy między realnością a fantazją.

Orientacja fantastyczna i jej odmiany

Artykuł Webstera i Weisberga dotyczy dzieci o tym, co badacze nazywają wysoką orientacją fantastyczną — tych, które są szczególnie pochłonięte światami wyobraźni i żywo na nie reagują. Troska rodziców i wychowawców koncentruje się na pytaniu, czy taka orientacja predysponuje dziecko do zagubienia lub wycofania społecznego.

Dowody nie potwierdzają tej obawy jako ogólnej reguły. Wysoka orientacja fantastyczna koreluje z głębszym rozumieniem narracji, bogatszą społeczną zabawą w udawanie, a u starszych dzieci — z większą zdolnością do empatii, ponieważ fikcja jest jednym z podstawowych poligonów ćwiczenia perspektywy drugiego człowieka. Dziecko, które przeżyło od środka strach Froda czy samotność Harry'ego Pottera, przećwiczyło w bezpiecznej, wyobrażeniowej formie emocje, które będzie musiało przepracować w prawdziwych relacjach.

Podejście Jordana Petersona do narracji stanowi tu użyteczny punkt odniesienia — choć sam Peterson nie nazwałby go katolickim. W swoich rozważaniach o micie i narracji Peterson zauważa, że dzieci mają wrodzoną orientację ku bohaterom — że nawet przestraszone dziecko w kinie „skupia się" na bohaterze ima nadzieję, że dobry wygra.¹ Jego pytanie jest celne: skąd pochodzi ta zdolność? Odczytuje ją jako dowód, że istoty ludzkie wykształciły przez pokolenia zbiorowe wyczucie tego, jak wyglądają najlepsze wzorce postępowania, i że opowieść jest medium, przez które ta wiedza jest przekazywana.¹

Katolicko-chrześcijańska antropologia rozwinięta przez Vitze'a, Nordlinga i Titusa wKatolicko-Chrześcijańskim Meta-Modelu Osobydaje obserwacji Petersona precyzyjniejsze zakorzenienie.² Osoba nie jest jedynie zbiorem racjonalnych preferencji. Posiada zmysł kogitacyjny — zdolność pojmowania szczególnego znaczenia moralnego danej sytuacji — a zmysł ten kształtuje się przez doświadczenie, w tym przez doświadczenie wyobraźni. Opowieść nie tylko bawi; kształtuje to, co uwaga dziecka rozpoznaje jako moralnie doniosłe. Smok ma znaczenie nie jako byt zoologiczny, lecz jako ucieleśniona forma niebezpieczeństwa, przemiany i próby odwagi.

Dzieło Petersona„Maps of Meaning"czyni pokrewną uwagę na temat struktury narracji heroicznej: bohater kuje z natury broń, by użyć jej przeciwko naturze, przemieniając kryzys w szansę.³ Dziecko, które przećwiczyło tę strukturę w wyobraźni — przez baśnie, powieści fantasy lub zabawę w udawanie — dokonało czegoś przygotowawczego na rzeczywiste kryzysy okresu dojrzewania i dorosłego życia. W skromny, lecz prawdziwy sposób przećwiczyło cnotę męstwa w jej wyobrażeniowym wymiarze.

Na co rodzice powinni naprawdę zwracać uwagę

Choć Montessori w dużej mierze myliła się co do tego, że fantazja prowadzi do zagubienia, nie była całkowicie w błędzie, postulując ostrożność. Przegląd Webstera i Weisberga wskazuje na warunki, w których zaangażowanie w fantazję staje się mniej konstruktywne.

Pierwszym jestnasycenie mediami— a nie gatunek jako taki. Dzieci biernie pochłaniające duże ilości treści ekranowych — fantastycznych lub innych — osiągają słabsze wyniki niż dzieci angażujące wyobraźnię przez zabawę, głośne czytanie lub tworzenie opowieści. Istotną zmienną nie jest treść fantastyczna, lecz aktywne kontra bierne zaangażowanie wyobraźni. Dziecko konstruujące smoka z klocków i opowiadające jego historię robi coś jakościowo różnego od dziecka oglądającego przez trzy godziny bitwę smoków. Pierwsze ćwiczy sprawczość; drugie utrwala bierną receptywność.

Drugim jestbrak zakorzenienia w rzeczywistości. Dzieci o wysokiej orientacji fantastycznej rozkwitają, gdy zaangażowanie wyobraźni jest równoważone przez konkretne doświadczenie: zabawę ruchową, bezpośredni kontakt z przyrodą, ucieleśnione zadania dające realne rezultaty. Tomistyczna antropologia jest tu pouczająca — człowiek jest jednością duszy i ciała, a formacja intelektualna i wyobrażeniowa omijająca zmysły pozostawia coś niedokończonego. Rudolf Allers, w swojej pracy nad kształtowaniem charakteru u młodzieży, podkreślał, że abstrakcyjne pojęcia moralne potrzebują konkretnych zakotwiczień, by stać się operatywne, a nie jedynie teoretyczne.⁴ Fantazja pozbawiona ucieleśnionego odniesienia grozi wytworzeniem wyobraźni unoszącej się swobodnie poza realnością, zamiast ją oświetlać.

Trzecim, którego dotyczy Petersonowska refleksja nad opowiadaniem, jestjakość architektury moralnejopowieści, które dzieci otrzymują.¹ Nie każda fikcja formuje w równym stopniu. Opowieści, w których przyczynowość jest dowolna, dobro i zło nieodróżnialne, a rozwiązanie stanowi czyste spełnienie życzenia bez żadnej ceny — kształtują uwagę dziecka inaczej niż te, w których odwaga jest wystawiana na próbę, złe wybory mają konsekwencje, a dobro czegoś wymaga. Nie jest to wezwanie do dydaktycznego moralizowania. Najlepsza literatura dziecięca — Tolkien, Lewis, bracia Grimm przed sanityzacją — osiąga formację moralną właśnie dlatego, że jest dobrą opowieścią, nie przez dołączanie pouczeń.

Praktyczne wskazówki dla rodziców

Z powyższych badań i omówionej perspektywy wynika kilka wniosków praktycznych.

Czytajcie fikcję na głos zamiast puszczać ją na ekranie.Czytanie na głos to wspólny akt wyobraźni. Dziecko zadaje pytania, rodzic odpowiada, a narracja jest przetwarzana relacyjnie, nie w izolacji. Pozwala to rodzicowi wychwycić na bieżąco momenty, w których dziecko coś błędnie rozumie — myli zdarzenie fikcyjne z rzeczywistym — i delikatnie korygować w czasie rzeczywistym.

Podążajcie za zabawą dziecka.Wysoka orientacja fantastyczna u dziecka to nie sygnał ostrzegawczy, lecz zdolność. Dzieci przyciągane przez wyobrażone światy i rozbudowane scenariusze zabawy w udawanie ćwiczą właśnie te władze narracyjne, które kształtuje fikcja. Rola rodzica nie polega na przekierowaniu ku „rzeczywistości", lecz na zaangażowaniu — pytaniu, kim są postacie, czego pragną, jakie przeszkody napotykają. Włącza to zabawę wyobrażeniową w przestrzeń świadomej refleksji, nie zabijając jej.

Zwracajcie uwagę na strukturę moralną tego, co konsumują.Pytanie brzmi nie tyle „czy to jest fantazja?", ile „jakich wzorców działania i konsekwencji uczy ta opowieść?". Powieść fantasy, w której lojalność i poświęcenie mają znaczenie, a zdrada niesie ciężar, kształtuje wyobraźnię moralną inaczej niż ta, w której wszystko jest dozwolone. Dotyczy to baśni, powieści, filmów i gier.

Zapewniajcie ucieleśnioną równowagę.Dzieci obdarzone bujną wyobraźnią potrzebują — być może szczególnie potrzebują — czasu w fizycznej rzeczywistości: w ogrodach, kuchniach, warsztatach, na polach. Instynkt Montessori jest tu trafny, nawet jeśli jej niechęć do fantazji nie jest. Konkretny, praktyczny kontakt ze światem materialnym zakotwicza wyobraźnię, zamiast z nią rywalizować.

Nie spieszcie się z korygowaniem magicznego myślenia u bardzo małych dzieci.Trzylatek, który wierzy, że jego pluszowy królik ma uczucia, nie jest zagubiony — ćwiczy przypisywanie wnętrza, które z czasem umożliwi mu prawdziwą empatię. Zdolność wyobrażenia sobie, że inna istota ma własną perspektywę, to ta sama zdolność, która będzie działać, gdy dziecko zastanowi się później nad zranionymi uczuciami przyjaciela. Pozwólcie, by się rozwijała. Korekty faktycznych pomyłek wprowadzajcie delikatnie i konkretnie w chwili, gdy się pojawiają — zamiast prowadzić ogólną kampanię przeciwko zaangażowaniu wyobraźni.

Głębsze pytanie, które Montessori przeoczyła

Obawa Montessori opierała się na ukrytym modelu dziecka jako kruchego kategoryzatora, który może zostać przytłoczony bodźcami niepoddającymi się łatwemu zaklasyfikowaniu jako „realne". Literatura psychologiczna, którą przeglądają Webster i Weisberg, nie potwierdza tego modelu. Dzieci są bardziej odporne i bardziej spostrzegawcze, niż on zakłada.

Katolicko-chrześcijańska antropologia oferuje dopełniającą interpretację. Osoba jest stworzona dla prawdy — to jedna z podstawowych tez Vitze'a, Nordlinga i Titusa² — ale prawda nie jest jedynie sądem. Obejmuje też prawdę moralną i narracyjną: prawdę, że odwaga jest realna, że miłość wymaga ofiary, że złu należy rzeczywiście się opierać. Opowieść jest jednym z głównych sposobów, w jaki te prawdy stają się w człowieku operatywne, zanim będzie można je sformułować abstrakcyjnie. Dziecko, które gorąco miało nadzieję na zwycięstwo bohatera¹, nauczyło się czegoś o tym, jak wygląda dobro i ile jest warte — i nauczyło się tego, zanim miało słownictwo, by to wyrazić.

Montessori miała rację, że rozwijający się umysł dziecka zasługuje na troskę. Myliła się, sądząc, że fantazja jest zagrożeniem. Większym ryzykiem jest wyobraźnia, która nigdy nie została ukształtowana przez opowieści warte nadziei.

Przypisy

¹ Peterson, J. B. (2017).„12 rules for life: An antidote to chaos". Random House Canada. Zob. także Peterson, J. B. (różne wykłady).„The psychological significance of the biblical stories" [Seria wykładów]. Dostępne pod adresem: https://www.jordanbpeterson.com

² Vitz, P. C., Nordling, W. J., & Titus, C. S. (2020).„A Catholic Christian meta-model of the person: Integration with psychology and mental health". Divine Mercy University Press.

³ Peterson, J. B. (1999).„Maps of meaning: The architecture of belief". Routledge.

⁴ Allers, R. (1940).„The psychology of character" (tłum. E. B. Strauss). Sheed & Ward.

⁵ Webster, R. J., Weisberg, D. S., & współpracownicy. (2025). From Hobbits to Harry Potter: A psychological perspective on fantasy.„Imagination, Cognition and Personality". https://doi.org/10.1177/02762366251320806