Montessori s'est-il trompé sur le fantastique ? Ce que la recherche récente révèle sur les enfants et le jeu symbolique

Maria Montessori a bâti une philosophie de l'éducation sur la conviction que les jeunes enfants ont besoin du réel concret, non des fées et des dragons. Introduire la fiction trop tôt, soutenait-elle, risque de faire perdre à l'enfant le fil entre ce qui est réel et ce qui est imaginé. C'est une intuition que beaucoup de parents partagent instinctivement, et elle a influencé programmes scolaires et choix d'achats depuis plus d'un siècle.

Un article de 2025 signé par R. J. Webster, D. S. Weisberg et leurs collègues — « From Hobbits to Harry Potter : A Psychological Perspective on Fantasy », publié dansImagination, Cognition and Personality — passe en revue la littérature psychologique sur cette question précise. Les auteurs commencent par établir une définition scientifique opérationnelle du fantastique : l'engagement imaginatif avec un contenu qui s'écarte du monde réel, que ce soit par une causalité magique, des événements impossibles ou des personnages et des lieux inventés. Cette définition est plus rigoureuse que l'usage courant du terme, et cela a son importance, car la plupart des inquiétudes de Montessori reposent sur une version moins précise de la notion.

Le consensus que l'article dégage à partir des recherches existantes est plus rassurant que ne le laisse entendre la mise en garde de Montessori — et plus nuancé que ne le serait une simple reassurance.

Ce que les enfants font réellement avec la fiction

La crainte d'une confusion entre fiction et réalité — que les enfants qui entendent parler de hobbits ou de Poudlard les prennent pour des réalités — est empiriquement fragile. Même de très jeunes enfants, dès trois ou quatre ans, distinguent le réel du fictif dans la plupart des situations. Ils comprennent qu'un tigre en peluche ne peut pas vraiment les mordre. Ils sont capables de soutenir un jeu de faire-semblant élaboré — cuisiner une soupe imaginaire, soigner la fièvre d'une poupée — tout en sachant, à quelque niveau que ce soit, que ni la soupe ni la fièvre n'existe.

La distinction avec laquelle les enfants peinent n'est pas celle du réel et du fictif, mais celle duréel et de l'inconnu réel. Un enfant qui n'a jamais vu d'ornithorynque ne dispose d'aucun repère préalable et peut l'aborder avec la même incertitude prudente qu'il réserverait à la licorne. Le mouvement cognitif en jeu n'est pas la détection du fantastique, mais l'attribution catégorielle face à l'incertitude. La recension de Webster et Weisberg le montre de façon constante : les enfants qui semblent confondre fantastique et réalité sont généralement en train de classer un phénomène authentiquement inconnu, et non en train d'échouer à appliquer une règle qu'ils possèdent pourtant.

Cette distinction n'est pas anodine. Montessori craignait que les contes de fées n'habituent l'esprit à une irréalité de désir. Les recherches suggèrent quelque chose de plus précis : la difficulté des enfants se situe aux limites de leur connaissance, et non dans leur engagement imaginatif comme tel. L'enfant qui se demande si le Père Noël existe fait tourner un moteur d'inférence raisonnable avec des données incomplètes ; il ne s'effondre pas à la frontière entre réel et imaginaire.

L'orientation fantastique et ses variantes

L'article de Webster et Weisberg s'intéresse aux enfants que les chercheurs qualifient de fortement orientés vers le fantastique — ceux qui sont particulièrement absorbés par les univers imaginaires et y réagissent avec intensité. La question pour les parents et les éducateurs est de savoir si cette orientation prédispose l'enfant à la confusion ou au repli sur soi.

Les données ne corroborent pas cette crainte en règle générale. Une forte orientation fantastique est corrélée à une meilleure compréhension narrative, à un jeu social de faire-semblant plus riche et — à un âge plus avancé — à une plus grande capacité d'empathie, la fiction étant l'un des principaux terrains d'entraînement à l'adoption du point de vue d'autrui. Un enfant qui a vécu de l'intérieur la peur de Frodon ou la solitude de Harry Potter a pratiqué, sous forme imaginative et sans risques, des émotions dont il aura besoin pour naviguer dans ses relations réelles.

L'approche de Jordan Peterson à l'égard du récit offre ici un cadre utile, même si Peterson lui-même ne le qualifierait pas de catholique. Dans ses réflexions sur le mythe et la narration, Peterson observe que les enfants ont une orientation innée vers les héros — que même un enfant effrayé dans une salle de cinéma va « se fixer » sur le héros etespérer que le bon l'emporte.¹ Sa question est incisive : d'où vient cette capacité ? Il y voit la preuve que les êtres humains ont développé, au fil des générations, une sorte de sens collectif de ce à quoi ressemblent les meilleurs modes de conduite, et que le récit est le medium par lequel ce savoir se transmet.¹

L'anthropologie catholique chrétienne élaborée par Vitz, Nordling et Titus dansA Catholic Christian Meta-Model of the Person donne à l'observation de Peterson un ancrage plus précis.² La personne n'est pas seulement un faisceau de préférences rationnelles. Elle possède un sens cogitativo — la capacité de saisir la signification morale particulière d'une situation — et ce sens se forme par l'expérience, y compris l'expérience imaginative. Le récit ne divertit pas seulement ; il façonne ce que l'attention de l'enfant reconnaît comme moralement saillant. Le dragon importe non comme entité zoologique, mais comme forme incarnée du danger, de la transformation et de l'épreuve du courage.

LesMaps of Meaning de Peterson formulent un point connexe sur la structure du récit héroïque : le héros tire de la nature des défenses pour les retourner contre elle, transformant la crise en occasion.³ Un enfant qui a répété cette structure dans son imagination — à travers des contes, des romans fantastiques ou des jeux de faire-semblant — a accompli quelque chose de préparatoire aux crises réelles de l'adolescence et de la vie adulte. Il a, modestement mais réellement, pratiqué la vertu de force dans son registre imaginatif.

Ce à quoi les parents doivent réellement prêter attention

Si Montessori avait largement tort au sujet du fantastique comme source de confusion, elle n'avait pas tout à fait tort de vouloir de la prudence. La recension de Webster et Weisberg pointe des conditions dans lesquelles l'engagement fantastique devient moins constructif.

La première est lasaturation médiatique, plutôt que le genre. Les enfants qui consomment passivement de grandes quantités de contenus sur écran — fantastiques ou non — affichent des résultats plus faibles que ceux qui s'engagent imaginativement par le jeu, les livres lus à voix haute ou la construction de récits. La variable pertinente n'est pas le contenu fantastique, mais l'engagement imaginatif actif par opposition au passif. Un enfant qui construit un dragon avec des blocs et en narre l'histoire fait quelque chose de catégoriquement différent d'un enfant qui regarde un combat de dragons pendant trois heures. Le premier exerce son sens de l'initiative ; le second répète une posture de réceptivité.

La deuxième est l'absence d'ancrage dans le monde réel. Les enfants fortement orientés vers le fantastique s'épanouissent lorsque l'engagement imaginatif est équilibré par l'expérience concrète : le jeu physique, la rencontre directe avec le monde naturel, les tâches corporelles aux résultats tangibles. L'anthropologie thomiste est ici instructive — la personne humaine est une unité d'âme et de corps, et la formation intellectuelle et imaginative qui contourne les sens laisse quelque chose d'inachevé. Rudolf Allers, dans ses travaux sur la formation du caractère chez l'adolescent, soulignait que les concepts moraux abstraits ont besoin d'ancrages concrets pour devenir opérants plutôt que purement théoriques.⁴ Le fantastique sans référence incarnée risque de produire une imagination qui flotte loin du réel au lieu de l'éclairer.

La troisième, qu'effleure la réflexion de Peterson sur le récit, est laqualité de l'architecture morale des histoires proposées aux enfants.¹ Toutes les fictions ne sont pas également formatives. Les récits dans lesquels la causalité est arbitraire, où le bien et le mal sont indiscernables, ou dont le dénouement est pure satisfaction de désir sans coût, forment différemment l'attention de l'enfant que ceux où le courage est mis à l'épreuve, où les mauvais choix ont des conséquences et où la bonté exige quelque chose. Cela ne plaide pas pour un moralisme didactique. La meilleure littérature pour enfants — Tolkien, Lewis, les Grimm avant leur édulcoration — atteint la formation morale précisément en étant de bons récits, non en y ajoutant des leçons morales.

Orientation pratique pour les parents

Plusieurs conclusions découlent des recherches et du cadre exposés ci-dessus.

Lire la fiction à voix haute plutôt que de la projeter sur écran. La lecture à voix haute est un acte imaginatif partagé. L'enfant pose des questions, le parent répond, et le récit est traité de façon relationnelle plutôt qu'isolément. Cela permet aussi au parent de percevoir les incompréhensions de l'enfant — lorsqu'il confond un événement fictif avec la réalité — et de corriger doucement, en temps réel.

Laisser le jeu de l'enfant prendre les devants. Une forte orientation fantastique chez un enfant n'est pas un signal d'alarme, c'est une capacité. Les enfants attirés par les univers imaginaires et les scénarios de faire-semblant élaborés exercent exactement les facultés narratives que cultive la fiction. Le rôle du parent n'est pas de réorienter vers la « réalité », mais de s'engager — demander qui sont les personnages, ce qu'ils veulent, quels obstacles ils affrontent. Cela fait entrer le jeu imaginatif dans la zone de la réflexion délibérée sans le tuer.

Prêter attention à la structure morale de ce qu'ils consomment. La question est moins « est-ce du fantastique ? » que « quels schémas d'action et de conséquence ce récit enseigne-t-il ? » Un roman fantastique dans lequel la loyauté et le sacrifice comptent, et dans lequel la trahison a du poids, forme l'imagination morale différemment de celui où tout est permis. Cela vaut pour les contes, les romans, les films et les jeux.

Offrir un équilibre incarné. Les enfants imaginatifs ont besoin — peut-être plus que les autres — de temps dans la réalité physique : jardins, cuisines, ateliers, champs. L'instinct montessorien est juste ici, même là où l'aversion pour le fantastique ne l'est pas. L'engagement concret et manuel avec le monde matériel ancre l'imagination au lieu de lui faire concurrence.

Ne pas se hâter de corriger la pensée magique chez les très jeunes enfants. Un enfant de trois ans qui croit que son lapin en peluche a des sentiments n'est pas dans la confusion ; il s'entraîne à l'attribution d'une intériorité, ce qui lui permettra à terme de développer une véritable empathie. La capacité d'imaginer qu'un autre être a un point de vue est la même capacité qui sera mise en œuvre lorsqu'il prendra en compte la peine d'un ami. Laissez cela se développer. Corrigez les confusions factuelles doucement et précisément quand elles surviennent, plutôt que de mener une campagne générale contre l'engagement imaginatif.

La question plus profonde que Montessori a manquée

La préoccupation de Montessori reposait sur un modèle implicite de l'enfant comme un classificateur fragile, susceptible d'être submergé par des données qui ne se rangent pas nettement dans la catégorie du « réel ». La littérature psychologique que recensent Webster et Weisberg ne corrobore pas ce modèle. Les enfants sont plus robustes, et plus perspicaces, que cela.

L'anthropologie catholique chrétienne offre une lecture complémentaire. La personne est faite pour la vérité — c'est l'une des prémisses centrales chez Vitz, Nordling et Titus² — mais la vérité n'est pas seulement propositionnelle. Elle inclut la vérité morale et narrative : la vérité que le courage est réel, que l'amour exige le sacrifice, que le mal doit être véritablement combattu. Le récit est l'un des moyens principaux par lesquels ces vérités deviennent opérantes en une personne avant même de pouvoir être énoncées abstraitement. Un enfant qui a ardemment espéré la victoire du héros¹ a appris quelque chose sur ce à quoi ressemble la bonté et sur ce qu'elle vaut — et il l'a appris avant d'avoir le vocabulaire pour l'exprimer.

Montessori avait raison que l'esprit en développement de l'enfant mérite attention. Elle avait tort de croire que le fantastique était la menace. Le plus grand risque est une imagination qui n'a jamais été formée par des histoires dignes d'être espérées.

Notes

¹ Peterson, J. B. (2017).12 rules for life : An antidote to chaos. Random House Canada. Voir aussi Peterson, J. B. (diverses conférences).The psychological significance of the biblical stories [Série de conférences]. Disponible sur https://www.jordanbpeterson.com

² Vitz, P. C., Nordling, W. J., & Titus, C. S. (2020).A Catholic Christian meta-model of the person : Integration with psychology and mental health. Divine Mercy University Press.

³ Peterson, J. B. (1999).Maps of meaning : The architecture of belief. Routledge.

⁴ Allers, R. (1940).The psychology of character (trad. E. B. Strauss). Sheed & Ward.

⁵ Webster, R. J., Weisberg, D. S., & collègues. (2025). From Hobbits to Harry Potter : A psychological perspective on fantasy.Imagination, Cognition and Personality. https://doi.org/10.1177/02762366251320806